Didier Le Bon : artisanat, méthodes, techniques et histoire des corps en formation

Cet article a pour objet d’étude les corps en formation professionnelle d’artisanat d’art. À partir d’observations et d’entretiens menés auprès d’artisans d’art, complétés par un dispositif expérimental qui fait mimer les gestes du métier, l’article propose d'observer les corps en formation afin de relever les éléments corporels contenus dans une situation de transmission artisanale et d’en interroger les enjeux de socialisation professionnelle.

Problématique et démarche

Notre question directrice pourrait être résumée sous cette forme simple : que se passe-t-il, corporellement, au cours d’une transmission des gestes techniques d’artisanat d’art ?

À la lecture du titre de cet article, d’aucuns pourraient se demander quels rapports existent entre l’artisanat d’art et le mime corporel. Si les différences entre les deux objets sont nombreuses, nous en faisons fi pour porter toute notre attention sur un point d’union : la transmission des savoir-faire.

Car, qu'il s'agisse de devenir artisan ou artiste mime, une transmission des gestes du métier est requise. La dimension gestuelle du métier artisanal nous apparaît une première fois lors d’une expérience personnelle en formation professionnelle à l’École Internationale de Mime Corporel Dramatique entre 2014 et 2016 : l’examen final qui permet d’obtenir le diplôme repose en partie sur l’exécution d’une pièce du répertoire d’Étienne Decroux intitulée « Le Menuisier ».

Naît alors une interrogation fondatrice de la recherche qui se tiendra de 2016 à 2020 : en tant que mime, comment reproduire le geste et l’attitude d’un menuisier alors qu’aucun des étudiants n’en a a priori fait l’expérience ?

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Poids de l’outil, force, posture, propriétés de la matière : il faut reproduire les gestes et le corps de l’artisan, lui donner vie en jouant ses doutes, ses réflexions et, parfois aussi ses erreurs, avec pour seul outil, le corps. À partir de ce lien ténu entre mime et artisanat, nous avons décidé d’inverser la situation de départ et d’aller à la rencontre des artisans avec un « œil de mime » afin de nous concentrer sur la dimension gestuelle et corporelle d’une formation à un métier artisanal.

Terrain et protocoles d’enquête

Nous avons d’abord porté notre attention sur deux structures scolaires : l’école La Bonne Graine, située à Paris et l’École Internationale de Mime Corporel Dramatique, située à Montreuil.

Fidèle à notre questionnement de départ, suscité en partie par la pièce decrousienne « Le menuisier », nous avons choisi d’effectuer nos observations au sein d’une formation aux métiers du bois, en CAP ébénisterie.

Cette phase exploratoire s’est déroulée en deux temps : d’abord, plusieurs observations non participantes ont été réalisées dans chaque structure pendant les cours de pratique de chaque discipline. Ensuite, des entretiens exploratoires ont été menés avec les formateurs et les apprentis afin d’interroger leur rapport à la formation.

Par suite, une méthode d’enquête ad hoc a été construite en choisissant trois éléments caractéristiques du mime corporel : la segmentation corporelle, les contrepoids et les dynamo-rythmes. La segmentation corporelle consiste à mobiliser seulement une partie du corps, c’est-à-dire à fractionner le mouvement d’un membre qui bouge habituellement de manière uniforme.

Dans le cadre de notre recherche, la segmentation corporelle présente principalement trois intérêts : d’abord, elle « produit […] une sorte de distillation de la durée qui […] suggère ce qu’on ne voit pas habituellement, les résonances souvent invisibles des phénomènes » ; ensuite, « elle permet de reconstruire le mouvement, si compliqué soit-il, à partir d’éléments clairs juxtaposés. »

Les contrepoids reposent sur des actions simples : tirer, soulever, pousser ; ils impliquent un déplacement de son propre poids. Du principe des contrepoids nous choisissons de retenir le rapport équilibre/déséquilibre, l’engagement du poids et la position du corps par rapport à un objet.

Dans le cas des formateurs et des apprentis en artisanat d’art, nous souhaitons leur proposer une autre façon d’utiliser le poids et les appuis pour travailler afin de « perturber » l’utilisation habituelle du corps. Ainsi, « en élargissant le mouvement à la frontière du déséquilibre, le Mime corporel […] se caractérise […] [par] cette déformation de la technique quotidienne du corps, cette technique extra-quotidienne ». De même que pour la segmentation corporelle, l’hypothèse d’une telle modification du poids repose sur l’idée que cette dernière permettrait d’obtenir des données sur le rôle du corps dans l’exécution des gestes techniques constitutifs d’une tâche artisanale.

Enfin, les dynamo-rythmes, c’est le rythme de nos mouvements : vitesse, accélération, arrêts, suspensions, etc. À partir du postulat decrousien selon lequel « n’importe quel geste, fût-il le plus banal, le plus ordinaire, le moins stylisé, se compose forcément et indissolublement de dynamisme et de rythme » nous retenons des dynamo-rythmes les variations sur la vitesse d’exécution des gestes.

En utilisant cet élément, nous souhaitons observer les conséquences d’une accélération ou d’un ralenti sur l’exécution du travail. De notre point de vue de praticienne et chercheuse, ces trois éléments semblaient susceptibles de révéler des données corporelles intéressantes grâce à leur transposition à une situation de transmission artisanale.

Application sur le terrain

Une fois établie, la méthode a été appliquée sur le terrain : nous avons rencontré quatre formations différentes (menuiserie, ébénisterie, tailleur et maroquinerie) et nous avons chaque fois travaillé avec un binôme constitué d’un formateur et d’un apprenti ; au total, huit personnes ont participé à l’expérimentation que nous leur avons proposée, le temps d’une journée.

Cette dernière présentait trois temps distincts : une « observation provoquée » durant laquelle nous avons encouragé le formateur à recréer les conditions réelles du cours d’atelier pour enseigner une tâche artisanale à l’apprenti ; une séance d’autoconfrontation avec visionnage de l’observation provoquée réalisée et filmée le matin ; et un entretien semi-directif mené avec l’apprenti, puis avec le formateur.

En définitive, nous avons demandé aux artisans de faire d’abord « comme d’habitude », puis de travailler selon les « indications mime » données au fur et à mesure, par exemple : changer la position du corps, ralentir ou accélérer la vitesse, agir sans les outils puis, sans les matières ou encore, mimer l’action.

Pour accompagner cet outil mime corporel, deux autres ont été choisis : la vidéo et l’entretien semi-directif. Le premier a d’abord été utilisé pour enregistrer l’ensemble des journées d’enquête afin de pouvoir revisionner les images au retour du terrain mais également afin de procéder à la séance d’autoconfrontation avec les formateurs et les apprentis. Il s’agissait ainsi d’offrir à ceux qui sont filmés une « dimension réflexive ».

L’entretien, quant à lui, a permis de recueillir les discours des enquêtés à propos de leur activité et de l’expérimentation vécue le matin même. Le choix des outils reposait sur la volonté d’aller d’une situation de pratique à une situation de verbalisation afin de pallier les difficultés repérées par d’autres chercheurs à propos de la verbalisation d’une pratique majoritairement corporelle.

En effet, plusieurs travaux qui portent sur les apprentissages techniques soulignent la difficulté des professionnels à dire ce qu’ils font : Sylvia Faure, qui enquête sur les danseurs, justifie cette difficulté par le fait que ces derniers ont « une manière de comprendre avec le corps » qui les empêche souvent de décortiquer mentalement leurs actions. Thomas Marshall, quant à lui, n’obtient que peu de réponses lorsqu’il interroge les menuisiers sur leurs sensations et sur leur « vécu physique ». Il remarque que « ce qui est acquis n’est pas conscientisé ni verbalisé ».

Autrement dit, en danse comme en menuiserie, il semble que la technique soit certes incorporée mais que ses composantes ne soient pas nécessairement mises en mots. Ce phénomène transparaît également dans les écrits de Didier Schwint lorsqu’il observe que, en atelier, l’artisan du bois est dans « une logique de l’affrontement direct à la situation, qui s’inscrit dans une logique plus générale de la pratique. [...] Le faire s’oppose alors au dire ».

Dans notre étude auprès des artisans, c’est pour interroger la formation du corps et essayer d’en saisir les enjeux que nous avons imaginé une méthodologie mimée qui vise à allier pratique et mise en mots afin d’inviter les artisans à conscientiser et verbaliser leurs « routines de métier ».

Observations et pratiques pédagogiques

Au début des observations provoquées, la première action des formateurs vis-à-vis des apprentis consiste en une démonstration des gestes à effectuer. Trois formateurs sur quatre commencent par énoncer les consignes, en nommant ce qu’il faut faire : « faire une parure » (maroquinerie), « monter un tabouret » (menuiserie), ou encore, « réaliser un point de maintien » (tailleur). Seul le formateur en ébénisterie abrège sa verbalisation pour exécuter directement la tâche : « Alors, on va… Bon, je vais te montrer ». Les quatre formateurs montrent l’objet fini afin que l’apprenti visualise le résultat attendu.

Une fois les consignes énoncées ou montrées, tous les formateurs procèdent à une démonstration et réalisent la tâche en commentant ce qu'ils sont en train de faire. Le formateur en maroquinerie, par exemple, accompagne ses gestes de phrases telles que : « Je vais faire le tour déjà, pour dégrossir, préparer la main aussi. » ; « On reprend plusieurs fois, retrouver la bonne inclinaison. » ; idem pour le formateur en menuiserie qui verbalise ses gestes en temps réel : « Tu mets une cale, tu prends un marteau. » ; et pour la formatrice en tailleur : « Une aiguille, du fil rouge. On prend la toile devant soi et on monte. »

Les apprentis, quant à eux, restent sur le côté, immobiles, et observent attentivement, sans intervenir verbalement. Ce n’est que lorsque les formateurs terminent la démonstration et les invitent à exécuter la tâche qu’ils se remettent en mouvement.

À ce stade, les formateurs endossent le rôle de correcteur : ils confient les outils et les matières aux apprentis et les enjoignent à répéter les gestes techniques observés précédemment. Durant cette phase d’action des apprentis, nous remarquons que tous les formateurs interviennent directement pour rectifier les gestes techniques : chaque formateur, à un moment donné, prend l’outil des mains de l’apprenti, fait le geste, puis rend l’outil.

Lorsque l’outil, la matière et la main sont correctement positionnés, et pendant que l’apprenti réalise la tâche, trois formateurs sur quatre prodiguent des conseils verbaux tels que : « Jusqu’au bout on maîtrise la gestuelle, on part pas d’un seul coup. » ; « Déplace bien la main gauche. » ; « Tu acquiers petit à petit cette même inclinaison. » ; « C’est toujours un va-et-vient, du bas vers le haut et la main redescend. » ; « Pense à ne pas donner trop d’angles. »

Même si l’erreur ou le mauvais geste ne sont pas directement pointés du doigt par les formateurs, ces conseils relèvent globalement de la correction face à un geste technique qui n’est pas encore bien exécuté par l’apprenti. Ils forment ce que nous pourrions appeler une correction préventive : l’apprenti n’a pas fait d’erreur, pourtant, le formateur lui donne des conseils pour ajuster son geste et réduire ainsi au maximum le risque d’échec.

Transmission des sens et du rapport à la matière

Outre la transmission du geste technique en lui-même, le formateur s’attache aussi à accompagner l’apprenti dans sa construction d’une relation avec la matière travaillée. D’après les formateurs que nous rencontrons, il faut « sentir » la matière pour voir comment elle réagit et réajuster en permanence l’action de l’outil. En ce sens, le formateur prodigue des conseils qui visent à aiguiser les sens de l’apprenti.

Pendant l’observation provoquée, trois formateurs sur quatre donnent des conseils tels que : « On voit la différence de couleur. » ; « Quand t’entends que le son il est net […] là ça sonne un peu creux […] ça s’entend. » ; « À l’oreille, tu vois la pression que tu mets. » ; « Tu as entendu que là on avait un petit copeau de métal. »

La vue et le toucher sont particulièrement utilisés par les formateurs et ces derniers enjoignent les apprentis à observer les gestes, le placement de l’outil ou encore la réaction de la matière, puis, à vérifier le résultat par un coup d’œil, parfois accompagné d’un toucher de la matière. Ce faisant, les formateurs souhaitent transmettre un savoir du corps : ce savoir, déjà repéré par Didier Schwint dans ses travaux auprès des artisans du bois (2002), repose en partie sur une capacité à voir. Le sens de la vue revêt ainsi une importance particulière : il est un outil d’analyse et d’action que les apprentis doivent apprendre à maîtriser.

L’« effet loupe », engendré par les observations provoquées, nous a permis de repérer plus facilement des situations au cours desquelles les formateurs tentent de transmettre aux apprentis cette sensorialité spécifique afin de les rendre aptes à juger leur propre travail. Pour ce faire, le formateur fournit des « indices » à l’apprenti.

Histoire longue et enjeux contemporains des métiers d’art

Les métiers d'art en France s’inscrivent dans une histoire longue, riche et intimement liée à l’identité du pays. Portés par des savoir-faire et des techniques transmis de génération en génération, ils incarnent l’excellence, la patience du geste et la mémoire vivante d’une culture façonnée au fil des siècles, contribuant ainsi à notre identité culturelle.

Le Moyen-Âge marque un moment où la vie artisanale s’organise autour du système de corporation, structures officielles reconnues par les autorités, qui réglementent l’exercice des métiers, qui jouaient un rôle central dans la transmission des savoir-faire. La formation d'un artisan se faisait généralement par un apprentissage, au sein d'un atelier, sous la supervision d'un maître artisan.

Sous le règne de François Ier, les dialogues intellectuels et artistiques sont encouragés, contribuant à l’essor des ateliers qui façonnent l’identité des métiers d’art français. C’est à cette époque que se créent de nombreuses manufactures, dont certaines perdurent encore aujourd’hui. Partout sur le territoire, de nouvelles manufactures apparaissent : les Gobelins à Paris pour la tapisserie, Alençon pour la dentelle, Versailles pour les armes ou Lyon pour les soies.

À la Révolution française, ces corporations disparaissent soudainement, accusées de créer un corps intermédiaire entre le citoyen et la Nation. De nombreux métiers en sont fragilisés, les commandes se raréfient. Il faut alors attendre le Premier empire, pour que Napoléon 1er réhabilite la tradition du prestige des ateliers et des manufactures.

Le XIXème siècle est marqué par les révolutions industrielles, la mécanisation et la quête de modernité qui transforment profondément les procédés de production et les rythmes de travail. Toujours au XIXème siècle, sous l’influence du mouvement Arts and Crafts venu d’Angleterre, il est souhaité un décloisonnement des disciplines pour aboutir à un style total : c’est-à-dire que la frontière entre l’art et l’artisanat devrait progressivement disparaître. Ainsi naissent les styles de l’Art nouveau et de l’Art Déco.

Au XXe siècle, la modernité marginalise progressivement certains savoir-faire traditionnels alors que l'après-guerre voit l'apparition de nouveaux matériaux (plastique, béton) et de défis liés à la transmission. Malgré cela, les métiers d’art perdurent et se transforment.

Au XXIe siècle, ces métiers retrouvent une résonance auprès du public et des institutions : création des Journées Européennes des Métiers d’Art®, création du titre Maître d'art, Label Entreprises du Patrimoine Vivant, et politiques publiques récentes renforcent leur reconnaissance. En 2024, une étude inédite intitulée Les Éclaireurs permet de mesurer le poids économique des métiers d’art et des savoir-faire d’exception et confirme leur rôle territorial et économique.

Innovation, ingénierie et transmission aujourd’hui

Outre la pratique, certains artisans vont plus loin que la simple application de techniques traditionnelles pour concevoir des pièces et inventer des savoir-faire afin de rendre leurs pièces encore plus uniques. Le tourneur d’art sur bois, Pascal Oudet, a mis au point une technique pour sabler le bois en transparence et créer une véritable dentelle de bois ; Marie-Anne Thieffry détourne le carton pour révéler ses multiples possibilités ; Tzuri Gueta développe une matière inédite mêlant silicone et textile ; Miki Nakamura réalise des sculptures en fibre de mûrier.

Face aux enjeux contemporains (mondialisation, crise écologique, pandémie), la revalorisation des savoir-faire et la transmission deviennent essentielles. Les ateliers et manufactures s’ouvrent au public, les établissements culturels mettent en scène les techniques spécifiques et l’État et des organismes créent des labels et dispositifs de soutien. La pandémie de 2020 et les défis de l’urgence climatique ont renforcé le souhait d'une consommation locale, durable et transmissible.

Notre mission : sensibiliser aux métiers d'art et à leur ingénierie, valoriser l'expertise technique et les savoir-faire des artisans d'art, connecter artisans d'art et entreprises pour innover ensemble, accompagner les artisans dans leur développement et démontrer l'ingénierie et l'expertise technique des artisans d'art aux entreprises. Nos moyens pour valoriser l'ingénierie des artisans d'art incluent podcasts, carnets d'innovations et un journal qui transmettent les connaissances essentielles sur les matériaux, l'ingénierie des gestes et l'innovation dans les ateliers d'art.

Enjeux de la formation corporelle et rôle du formateur

Au-delà des savoirs formels de son métier, un professionnel expérimenté peut donner à voir dans son activité le résultat intégré de son savoir-faire, de ses valeurs, d’une pensée en acte portant sur les matériaux, les outils, les produits réalisés. Marguerite Altet parle des « pédagogies de la transmission, de la connaissance ou de l’empreinte » lorsque l’enseignant revêt le costume de celui qui sait et qui doit former l’apprenant.

Le rôle du formateur ne se limite pas à la transmission des savoir-faire, mais s’étend à la formation d’un corps apte à intégrer le groupe des artisans d’art. Dans les ateliers, le formateur fournit des indices, verbalise ses gestes, ajuste la posture et aiguise la sensorialité de l’apprenti. Il endosse tour à tour le rôle de démonstrateur, correcteur, guide sensoriel et pédagogue.

La méthodologie mimée que nous avons développée montre que la manipulation des paramètres corporels (segmentation, contrepoids, dynamo-rythmes), associée à la vidéo et à l’entretien, permet d’amener les artisans à conscientiser et verbaliser des routines incorporées et souvent tacites. Cette démarche outille la formation en favorisant une réflexivité corporelle utile à la transmission.

Données croisées et perspectives

Ces données croisées permettent de souligner la relation qui existe, au sein des formations d’artisanat d’art rencontrées, entre la transmission des gestes techniques du métier et le modelage physique du corps. Les outils mimés et la séquence observation/autoconfrontation/entretien rendent possibles des prises de conscience nouvelles sur la manière dont le corps est formé au métier.

Il reste essentiel de défendre le rôle des savoir-faire dans notre patrimoine culturel immatériel, de soutenir leur rôle dans l’économie et d’accompagner leur transmission, notamment par une revalorisation des métiers manuels dès le plus jeune âge et par des dispositifs qui favorisent la mise en mots et la réflexivité des gestes techniques.

Élément d'étude	Fonction	Effet observé
Segmentation corporelle	Fractionner le mouvement	Révèle résonances invisibles et permet reconstruction du geste
Contrepoids	Jouer équilibre/déséquilibre	Modifie l'utilisation du poids et révèle rôle du corps
Dynamo-rythmes	Variations de vitesse	Permet d'observer conséquences du rythme sur l'exécution

Cette recherche montre combien la formation aux métiers d’art implique non seulement l’acquisition de techniques mais aussi la formation d’un regard, d’une sensorialité et d’un corps agissant. Le passage du faire au dire, favorisé par des outils réflexifs, est une clé pour la transmission durable des savoir-faire.

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