Leadership en Éducation: Définition et Enjeux

La quête collective dans laquelle sont engagés la grande majorité des systèmes éducatifs se fonde aujourd’hui sur le principe que les développements futurs imposeront, d’une part, une remise en question profonde de la conception de l’enseignement-apprentissage, d’autre part, une révision totale de l’organisation du travail à tous les niveaux du système concerné.

Au cours des récentes décennies en Amérique du Nord, le leadership est devenu un concept invasif, suscitant une véritable confusion sémantique. À l’origine associé à une forme d’exercice de l’autorité ou à une expertise professionnelle, il a envahi le domaine des sciences sociales et humaines au point que le terme s’est substitué à celui d’administration ou de gestion. À titre d’exemple, la quasi-totalité des études et des départements universitaires anglo-saxons œuvrant en administration ou en gestion de l’éducation a été renommée educational leadership (Oplakka, 2010). Un énoncé de politique éducative devient un « cadre de leadership » (Ontario, 2012). En fait, pour bien des auteurs, dont Spillane et al. (2008), toutes les pratiques de gestion seraient devenues des « pratiques de leadership ».

En somme, les étudiants qui reçoivent plus de ressources de leadership scolaire (direct ou indirect) de la part de leur famille ont plus d'opportunités d'apprentissage.

Il est donc communément admis que les effets du leadership sur l'apprentissage des élèves sont en grande partie indirects. Ceci est bien évidemment le cas pour les sources de leadership en dehors de la salle de classe : les chefs d'établissement, les inspecteurs pédagogiques, les recteurs d'académie, les ministres, les secrétaires, les parents et tous les partenaires de différentes sortes.

Comment Développer son Leadership en 9 Compétences

Définition et Évolution du Leadership en Éducation

Le leadership éducatif représente ainsi un mode interactionnel au sein duquel l’ensemble des acteurs impliqués s’engage dans un processus constant et durable, mais avant tout transformationnel, des pratiques. Autrement dit : le leadership en général et le leadership éducatif en particulier reposent sur le principe qu’un établissement scolaire, pour atteindre une vitesse de croisière optimale et bénéfique à toutes les parties concernées, n’a pas besoin d’un seul maître à penser, à diriger ou à contrôler la totalité des actions mises en œuvre.

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Il doit au contraire pouvoir se composer d’un maximum de maîtres à penser, c’est-à-dire de professionnels désireux et capables de créer de nouvelles approches didactiques et pédagogiques. Et qui ne reculeront pas devant la nécessité de bousculer les habitudes prises, voire de mettre en question l’organisation du travail individuelle et collective (Maulini et Gather Thurler, 2014).

À partir du moment où l’établissement scolaire est considéré comme le cadre privilégié de la transformation des pratiques (Gather Thurler, 2000 ; Perrenoud, 2012), le rôle du leadership éducatif consiste au contraire à (se) donner les impulsions pertinentes pour un travail de développement durable (Gather Thurler, 2016 ; Normand, 2010 ; Perrenoud, 2014 ; Schleicher, 2015). Ce n’est qu’à cette condition que les professionnels exerçant dans les établissements scolaires parviendront à avoir une réelle emprise sur la résolution des problèmes auxquels ils sont confrontés au quotidien (la véritable signification du terme anglais empowerment). Or ce processus ne peut s’engager par décret, il n’est pas une suite logique de dispositions légales.

Il est important de souligner que le leadership ne peut être défini en termes monopolistiques, étanches. Il réfère en effet à différentes conceptions qui ne sont pas toujours solubles les unes dans les autres.

Cette conviction nous a amenés (ibid., p. 15) à dégager des débats en cours et de notre lecture synoptique de la littérature scientifique quelques éléments clés. - peut, à ce titre, être exercé par toute personne qui assume, officiellement ou de fait, une position de responsabilité et qui prend des initiatives visant à développer des dimensions d’ordre relationnel, culturel ou structurel au sein d’un système ou sous-système d’action.

En prenant en considération la configuration structurelle particulière des établissements scolaires et au regard des relations professionnelles qui se tissent entre les différents acteurs (enseignants-enseignants, enseignants-membres de l’équipe de direction), divers auteurs (dont Gather Thurler, 2000 ; Bouvier, 1994 ; Hargreaves et Shirley, 2012) n’ont eu de cesse, depuis de nombreuses années, de souligner que jouer le rôle d’un chef en milieu scolaire devrait consister à exercer un leadership distribué et orienté vers le développement professionnel durable de tous les acteurs concernés.

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On peut ainsi accoler au leadership divers qualificatifs qui le caractérisent sur tel ou tel plan et qui peuvent bien entendu se mixer entre eux pour produire des formes différentes : pédagogique, culturel, moral, durable, transformationnel, distribué, from behind… (Fullan, 2003 ; Harris, 2008 ; Leithwood et Jantzi, 2000 ; Rolff, 2010 ; Spillane et Camburn, 2006, etc.). D’autres experts soulignent que l’impact du leadership éducatif est particulièrement marqué dans les contextes confrontant les acteurs impliqués à des défis particuliers : pauvreté, chômage, immigration massive (Harris, Chapman, Muijs, Russ et Stoll, 2006 ; Leithwoood et al. 2004 ; Robinson et al., 2008).

L’objectif visé est, avant tout, d’identifier les caractéristiques d’un leadership ayant produit des effets significatifs - qu’ils soient attendus ou non, satisfaisants ou décevants, correspondant aux objectifs visés ou au contraire ayant produit des effets pervers.

Dans l’introduction à l’ouvrage coordonné par nos soins (Dutercq, Gather Thurler et Pelletier, 2015, p. 14), nous proposions de considérer le leadership comme un processus mutualisé de développement durable, systémique, systématisé et distribué. Nous référions pour cela à une synthèse des travaux récents sur le leadership en général et sur le leadership en éducation, en particulier (Bolden, 2011 ; Gronn, 2000, 2008, 2011 ; Heck et Hallinger, 2009 ; Hopkins, 2008 ; Moos, 2010 ; Normand, 2010 ; Spillane, 2006 ; Spillane, Halverson et Diamond, 2008 ; Spillane et Healey, 2010).

Ce qui précède renvoie donc à la nécessité de comprendre le leadership éducatif, dans la perspective donnée par Spillane et al. (2008), comme une action située et de concevoir la direction et la dynamique de l’établissement comme la somme des actions de leaders multiples dans des situations diverses. Il va de soi que cette nouvelle contrainte attire et séduit, mais en même temps fait peur, interpelle, suscite des résistances, éveille des sentiments d’incompétence, exige un engagement fort, une bonne dose de patience et de persévérance et encore une certaine tolérance à la frustration car les résultats ne sont pas toujours au rendez-vous tout de suite. Il est donc d’autant plus important que les directeurs puissent être accompagnés et aller au bout de cette expérience dans un contexte « protégé », en pouvant compter sur le soutien de leurs pairs et, si possible, d’un expert qui les initie à la pratique réflexive.

L’évolution quelque peu erratique des politiques éducatives rend la lisibilité des situations de plus en plus complexe, notamment pour le personnel d’encadrement, au temps d’un pilotage tiraillé entre une gestion par les résultats et l’exercice - ou du moins la volonté affirmée d’un tel exercice - d’un leadership participatif dans la conduite de l’établissement scolaire. Au Québec, mais aussi au sein d’autres provinces canadiennes (Lessard et Brassard, 2006), les directions des établissements comme celles des pouvoirs organisateurs régionaux que sont les commissions scolaires se trouvent confrontées à une injonction paradoxale, qui les invite à adopter une gestion participative et collaborative et un style d’intervention (leadership) approprié à cette fin, et les exhorte en même temps à exercer un contrôle serré des orientations, des actions et des résultats par données chiffrées (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013 ; Boyer 2009).

La France est sans doute un des systèmes éducatifs où la notion de leadership a le plus effrayé. La culture professionnelle traditionnelle des enseignants français les a longtemps conduits à refuser l’idée que les actions éducatives localement menées, au sein d’un établissement ou d’une circonscription, nécessitaient d’être impulsées ou stimulées par un leader voire d’être simplement coordonnées pour gagner en efficacité. Les termes mêmes de leader et de leadership pâtissaient d’être entachés d’un managérialisme à la fois entrepreneurial et anglo-saxon qui s’articulait mal avec la conception du métier portée par une majorité d’enseignants, particulièrement ceux du second degré, s’apparentant à ce que Ballion (1994) a pu qualifier de bureaucratie professionnelle.

C’est par exemple ce que fait ressortir la première étude monographique française d’établissements fondée sur une enquête qualitative, celle du Centre de sociologie des organisations (Paty, 1981). Rappelons que son principal objectif était d’identifier une typologie des collèges à partir de quelques variables fortes (relations sociales, choix éducatifs, mais aussi forme de leadership). Deux catégories principales d’établissements émergent de l’analyse réalisée : des collèges à l’identité forte, marquée par des choix propres à l’établissement, le plus souvent sous l’influence d’un chef d’établissement leader, plus rarement d’une équipe mobilisée ; des collèges éclatés où l’essentiel se passe dans les classes.

Le leadership pédagogique, est une approche managériale qui peut s’adapter au contexte éducatif et au contexte professionnel. Il repose sur la capacité d’un manager à diriger et à influencer ses employés en vue d’optimiser leur apprentissage et leur compétences professionnelles. Ce type de management se manifeste par une gestion stratégique des interactions et des activités pédagogiques, visant à maximiser l’engagement et les résultats des employés.

Le manager pédagogue met en œuvre des pratiques enseignantes innovantes et s’appuie sur une solide connaissance des théories éducatives pour adapter son enseignement aux besoins diversifiés de ses employés. Cela exige une combinaison de compétences managériales et éducatives pour influencer efficacement les pratiques d’enseignement et les résultats d’apprentissage. Il se révèle particulièrement efficace dans plusieurs contextes qui nécessitent une approche éducative intégrée et dynamique.

Dans les environnements d’apprentissage diversifiés : Le leadership pédagogique excelle dans les contextes où les besoins d’apprentissage varient grandement entre les employés. En mettant l’accent sur une gestion efficace et une pédagogie réfléchie.

Ces leaders ont démontré que l’adoption d’un style de management pédagogique peut transformer la dynamique interne d’une entreprise et sa position sur le marché. par James G. C’est une approche dynamique qui transforme l’enseignement en un acte de leadership continu. Ce focus sur le leadership pédagogique est essentiel non seulement pour les éducateurs mais pour tous ceux impliqués dans le développement des compétences et des capacités des autres.

Les Différentes Facettes du Leadership Éducatif

Il existe en même temps aujourd’hui un certain consensus sur le fait que suivant la nature du leadership exercé par les cadres scolaires, celui-ci contribue à la réussite scolaire, à condition qu’il prenne en compte le rôle essentiel qui revient à la compétence professionnelle des enseignants et à la qualité de leurs enseignements (Leithwood, Seashore Louis, Anderson et Wahlstrom, 2004). De nombreux auteurs (Hallinger et Heck, 1998 ; Supovitz, Sirinides et May, 2010) soulignent combien les effets du leadership éducatif se vérifient davantage à partir d’une prise d’influence indirecte, c’est-à-dire par un effet composite avec d’autres « effets ». La méta-analyse récente publiée dans Scheerens (2012) s’inscrit aussi dans cette perspective. C’est notamment par son investissement dans le soutien et le développement professionnel des enseignants que cette contribution se réalise.

Certains experts affirment que les effets ainsi produits sont le résultat d’efforts que les directeurs ou d’autres responsables investissent dans le développement des équipes enseignantes ou parviennent à instaurer une culture du feedback systématisée et continue (Robinson, Lloyd et Rowe, 2008), c’est-à-dire un retour de réflexion sur l’action conduite, dans le sens d’une pratique collective réflexive. D’autres argumentent que les changements produits dépendent avant tout du style de leadership privilégié et de sa pertinence dans le contexte.

Modèle de leadership pédagogique intégré

Styles de Leadership et Contextes Éducatifs

Un projet de développement visant à instituer cette forme de travail dans les écoles secondaires d’un canton italophone suisse (Gather Thurler, 2015) montre que les « compétences professionnelles » qu’exige la mise en place d’un leadership éducatif ne peuvent se construire dans le cadre de cursus de formation classiques.

Dans l’une de ses publications récentes, Michael Fullan (2010, p. 47) insiste sur le fait que personnels d’encadrement et enseignants accordent dans la plupart des cas la même importance à l’évolution des pratiques pédagogiques, ce qui justifie à son avis d’accorder une priorité à l’exercice d’un leadership résolu (resolute leadership) dans le domaine éducatif. L’emploi de ce terme ne signifie aucunement que cet auteur ait soudainement succombé au retour du refoulé et plaide désormais en faveur de plus d’autoritarisme. L’ajout du qualificatif resolute (i. e. déterminé) signifie que tout leadership ne cherche pas forcément à venir à bout des problèmes, que tout directeur n’est pas systématiquement ni effectivement disposé ou apte à convaincre ses collaborateurs de s’engager dans un processus collectif de développement des pratiques à long terme. Les tensions dont témoignent les directeurs dans le cadre du dispositif d’accompagnement décrit et censé les aider à mettre en place un tel processus sont en grande partie dues au fait que l’exercice du leadership éducatif les oblige à agir sur un plan intersubjectif.

Leadership et Gestion

Au sein des sciences de la gestion, l’origine du leadership est surtout associée aux approches humanistes, à l’attention portée à ses collaborateurs, à la communication et à la gestion participative et collaborative (Pelletier, 1998 ; Yulk, 2002 ; Rinfret, 2012). C’est entre autres sous cette empreinte que des programmes universitaires de formation en gestion de l’éducation ont été élaborés dans le tournant des années soixante-dix (Brassard, 2000 ; Barnabé et Toussaint, 2002 : Pelletier, 1999). Dans son analyse comparative des programmes des universités de Montréal et de Sherbrooke, D’Arriso (2013) signale que c’est surtout dans cette dernière que la présence du leadership éducatif est forte dans la conception des formations. Puis, au cours des années, les recherches réalisées en gestion de l’éducation ont pu mieux peaufiner la spécificité du leadership éducatif et sa contribution à une meilleure réussite des élèves. Au cours de cette période, en éducation, le leadership est fortement associé à l’apprentissage organisationnel, au développement des compétences individuelles et collectives, voire au changement organisationnel ou des pratiques pédagogiques (Argyris et Schön, 2002 ; Leithwood et al., 2004 ; Schlechty, 2009).

Ces dernières années, l’intérêt pour le leadership s’est surtout développé en éducation dans un contexte de New Management Public, de gestion de la performance, dont la gestion axée sur les résultats.

Le rôle des familles

Les conversations familiales jouent un rôle considérable sur le leadership scolaire indirect. En effet, dans les familles où le capital humain est plus élevé que la moyenne, les résultats scolaires des enfants sont plus élevés. Les conversations de la famille aident souvent les enfants à acquérir des compétences cognitives et sociales.

Le mode de consommation des émissions télévisuelles ou des réseaux sociaux a un effet également indirect sur l'émergence et la stabilité des normes sociales et culturelles favorables ou non au succès scolaire.

Le Leadership Distribué et le Développement Professionnel Durable

En somme, cela relève de la manière dont les dirigeants parviennent, dans des contextes situés, à coordonner et à mettre en cohérence les efforts investis par les divers acteurs impliqués, autrement dit réussissent à exploiter et fédérer le capital professionnel en présence (dans un établissement, dans une localité ou une région) et à le mettre au service d’un bien commun partagé (Gather Thurler et Périsset, 2014 ; Hargreaves et Fullan, 2012).

Schéma du leadership distribué

Le leadership partagé joue également un rôle important en termes de renforcement des communautés professionnelles d'apprentissage dans les écoles. L'extension de la responsabilité du leadership au-delà de la direction d'école est un levier important pour le développement efficace de l'apprentissage professionnelle.

La formation des directions d’établissement scolaire et, plus largement des cadres des organisations scolaires entrevoit de rendre les directions en formation initiale ou continue compétent·e·s tant dans la gestion de l’organisation que dans le leadership à y exercer. Dans une perspective développementale, la formation consiste à construire un savoir et un pouvoir de leadership, au sens d’ensemble intégré d’actions d’influence incarnées et distribuées auprès d’individus et de collectifs en organisation scolaire (Letor et Garant, 2014). Ceux-ci et celles-ci sont inscrit·e·s dans une double transformation : à transformer leur savoir et pouvoir agir individuel et à s’approprier les transformations insufflées par les changements sociétaux et de gouvernance en lien avec les avancées scientifiques.

Conclusion

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